Hl.strana - Maturitní otázky - Referáty (Moje referáty) - Plesy (Tipy,Firmy) - Vysoké školy - Kurzy - !SHOP!

Otokar Chlup

Info - Tisknout - Poslat(@) - Uložit->Moje referáty - Přidat referát

Kdo bude vítěz letos?  NOMINUJTE - stránky v kategoriích:
 Nejlepší: Tablo - Školní časopis na webu - Školní webové stránky - Třídní stránky - Profesorské stránky

Stojí za povšimnutí, že pedagogové malých národů bývají světovější, tj. internacionálnější, než pedagogové národů velkých. Je to dáno tím, že autoři, jejichž mateřštinou je některý světový jazyk (francouzština, angličtina, ruština, němčina, španělština), mají pro sebe relativně dostačující zázemí v odborné literatuře vlastní země a nepociťují tak naléhavě potřebu čerpat z jiných literatur. Listujete-li např. v antologiích francouzských, setkáváte se v nich hlavně s Francouzi. Listujete-li v antologiích německých, nalézáte v nich především Němce atp. Do značné míry to platí i o seznamech literárních pramenů v různých pedagogických publikacích. Naše pedagogická literatura je naproti tomu orientována mnohem více internacionálně, i když čerpá také z domácích tradic. A tak dospívá k syntézám, jaké vždycky nenajdeme ani u velkých národů. Příkladem takové syntézy, v níž jsou zahrnuty vedle tradic českých i názory pedagogů německých, francouzských, anglických a ruských, počal vytvářet na počátku tohoto století Otokar Chlup, navazuje tak na Lindnera, Drtinu, Čádu a další pedagogické autory, kteří otevírali našim učitelům širší vědecké obzory. Nebyl to pouhý elekticismus, vybírající „ode všeho trochu“, ale osobitá syntéza, podmíněná přístupem autorovým. U Chlupa byla spoludeterminována zejména třemi činiteli, kteří ji vtiskovali určitý specifický, a to v jádře pokrokový charakter. Byla to především Chlupova osobnost, tíhnoucí k humanitně orientovaným koncepcím, za druhé vliv domácích tradic, zvláště díla Komenského, a za třetí politický vývoj Chlupův, orientující se směrem demokraticky levicovým.
Chlupův dlouhý život se odvíjel jako jakási trilogie s oeverturou mládí a třemi kvalitativně odlišnými periodami vědecké činnosti, oddělená dvěma apokalyptickými intermezzy válečného běsnění, z nichž každé hluboce ovlivnilo další vývoj jeho pedagogického myšlení. Odečteme-li léta přípravy, zjišťujeme, že jeho tvůrčí práce obsáhla časové rozmezí šedesáti let, neboť jeho první publikace (O etice a pedagogice a j.) vyšly v r.1905 a poslední (Odpověď na anketu Nové mysli) r.1964.
Ouvertura mládí a první díl Chlupovi životní trilogie se odehráli ještě na scéně Rakousko-Uherské monarchie, v níž prožil 43 let. Narodil se 30.srpna 1875 v Boskovicích z početné rodiny drobného řemeslníka, který jen s velkými obtížemi mohl syna vydržovat na studiích. Své zážitky z doby středoškolského studia vylíčil Chlup beletristickou formou ve stati „Gymnaziální léta“, v níž student Oldřich ztělesňuje v podstatě autora samého. Tato stať je neobyčejně výstižným autoportrétem. Vystupují v něm do popředí rysy charakterizující autora již od mladých let. Neskrývané potěšení, s jakým líčí četbu klasických autorů v hodinách latiny, prozrazuje tutéž úctu k neformální humanitní kultuře, kterou vyjádřil jako 87letý stařec ve stati „Vzdělání polytechnické a vzdělání polymétické“. Již v jeho mladistvém nadšení pro kulturní dědictví lidstva i vlastního národa nacházíme klíč k pochopení jeho pozdějšího zásadního odporu proti mechanickému měření lidských schopností a vůbec proti snahám po redukci výchovy na proces povahy ryze přírodovědné. Charakteristický je např. obdiv, s jakým líčí své setkání s třemi geniálním Čechy v žamberském hostinci: básníkem Vrchlickým, chirurgem Albertem a hercem Mošnou. Píše o tom: „Oldřichovi šla hlava kolem: jaký překrásný výjev!“ Hluboký dojem, na nějž dále vzpomíná, mohl pociťovat jen student cele oddaný kouzlu umění a vědy o člověku, sám mířící k vysokým metám. Chlup se učil prohlubvat pohled na člověka očima krásné litaratury světové i národní. Miloval antické básníky, miloval Danta, Shakespeara, Mickiewicze, Turgeněva, Tostého, Erbena, Nerudu, Vrchlického. „Vrchlického čítal s vroucností, jaké jen byla schopna jeho duše.“ Proto když jej viděl před sebou živého, pociťoval nevýslovné štěstí. Můžeme říci, že Chlup byl takto od mládí naladěn svým myšlením a cítěním na všechno lidsky krásné a povznášející a tento sklon se zpětně odrazil v jeho vlastní, ušlechtile skromné a citlivé, ale i cílevědomě humanisticky orientované bytosti.
Jako mnozí nadaní studenti, i Chlup se často rozptyloval činnostmi mimoškolskými, což mělo za následek problémy s prospěchem a způsobilo, že musel projít třemi gymnázii: v Brně, Vysokém Mýtě a v Kolíně. Po maturitě na kolínském gymnáziu vstoupil na filozofickou fakultu univerzity Karlovy v Praze, kde studoval moderní filologii (češtinu a francouzštinu), filozofii a pedagogiku. V pedagogice měl za učitele F. Drtinu a F. Čápu, na něž později vděčně vzpomínal a věnoval jim též zvláštní kapitoly v knize „Vývoj pedagogických ideí v novém věku“ (1926).
Učitelskou dráhu zahájil Chlup v r.1899 na reálce v Karlíně, odkud byl následujícího roku přeložen do Nového Města na Moravě. R.1901 dostal studijní dovolenou a vykonal roční cestu do Anglie, Belgie a Švýcarska, aby se zdokonalil v cizích jazycích a nasbíral materiál k chystané disertační práci o problému paměti. Po návratu působil krátce na staroměstské reálce v Praze, aby pak zakotvil na celých dalších pět let (1903-1908) na reálce v Náchodě. Zde našel dobré přátele v Josefu Zemanovi a Václavu Černém. Vytvořil s nimi, jak se začalo žertem říkat, „náchodský triumvirát“. V tomto stimulativním ovzduší mladých tehdy pokrokových intelektuálů hlásících se k Masarykově realistické straně, aby vyjádřili svou opozičnost vůči diskreditované politice tradičních stran, dozrávalo Chlupovo rozhodnutí věnovat se pedagogické teorii a začal v ní vydávat první publikace. V ročence náchodské reálky vyšla jeho studie „O ethice a pedagogice“ (1905) a náchodský knihkupec Chrastina vydal v r.1908 jeho spisy „Mravní nemoci dětství“ a „Kulturní boj o školu“. V té době napsal také řadu článků a recenzí, většinou do „Pedagogických rozhledů“, ale také do „Hlídky času“ a jinam.
Již tehdy plnil Chlup tolik potřebnou funkci pohotového a zasvěceného informátora české pedagogické veřejnosti o pedagogickém ruchu ve světě. Pomáhal tak profesorům Drtinovi a Čádovi, v duchu lindnerovské tradice, otevírat přístup naší pedagogice – přes hranice rakouského herbatismu, k zdrojům moderních tehdy nazorů na výchovu, zdůrazňujících zejména požadavek studia dítěte a respektování jeho osobitosti.
Chlup se neomazoval ovšem jen na tlumočení informací o zahraniční pedagogice. Spojoval tuto činnost s kritickým pohledem na tehdejší školu a výchovu, jíž vytýkal zvláště tři závazné nedostatky: to, že zakládá mravní výchovu na neudržitelných dogmatech náboženských, aniž cokoli podstatného změnila od dob středověku, dále to, že propadá intelektualismu, plynoucímu z nesprávně aplikovaného Herbartova principu výchovného vyučování, a konečně to, že pod tlakem postupující dělby práce nalézá řešení v extrémním partikularismu, v předčasném zodborňování výuky a nedoceňování ucelenosti a jednotnosti veškeré výchovy. Opíraje se o tehdy moderní koncepce francouzských filozofů Fouillé a Guyau, viděl lék proti těmto neduhům ve výchově syntetické. Tímto termínem nazval třetí kapitolu své publikace „Kulturní boj o školu“. Výchova syntetická je idea, blízká pojmu všestrannosti výchovy, jak jej vyzdvihuje dnešní pedagogika. Chlup byl upoután zejména myšlenkou tzv. idejí – sil (idées forces), tj. idejí spjatých úzce s city a vůlí člověka a schopných proto realizovat se v jeho činnosti.
Všimneme-li si důrazu, jaký Chlup klade vedle stránky mravní i na aspekt sociální, který dokonce klade na první místo, nemůžeme nedocenit jeho tezi, že „ideje sociální a mravní jsou ... jediné způsobilé státi se syntetickým pojítkem veškeré výchovy, a jen touto cestou dojíti lze toho, co je v podstatě cílem všech pokusů reformních na poli školy a vzdělání – postaviti školu na jednotný názor světový, který může býti jedině sociální a mravní.“
Když v r.1908 přesídlil Chlup do Prahy, utužil svůj styk s univerzitou, zejména s profesory Čádou, Drtinou, Krejčím a Kádnerem, a pokračoval intenzívně v publikování recenzí o zahraniční literatuře, zvláště z oboru psychologie dítěte a morální výchovy. Ve školním roce 1910-11 podnikl druhou studijní cestu za hranice, tentokráte do Německa a Francie. Zajímala ho zvláště experimentální psychologie, a proto navštěvoval přednášky Wundtovy a Reinovy a v Paříži se seznámil s Binetem. Jestliže si později vytvořil dosti kritické až skeptické stanovisko vůči snahám o přírodovědeckou exaktnost pedagogiky, nebylo to tedy z nedbalosti tohoto jejího experimentálního směru, ale spíše proto, že měl příležitost zblízka pozorovat a posoudit jeho možnosti i hranice.
Po návratu z cesty přeložil z angličtiny knihu I.Kinga „Duševní vývoj dětský“ a začal se zabývat studiem problému paměti. Ještě do vypuknutí války redigoval překlad bainovy knihy „Výchova jakožto věda“ a napsal k němu předmluvu. Avšak brzy i on – ve věku 40 let – musel narukovat jako záložní důstojník na východní frontu. Byl tu díky svým jazykovým znalostem přidělen k vojenské cenzuře. To mu umožnilo poznat nálady vojáků a získat i zprávy o revolučním dění v Rusku. První světová válka se stala pro něho velkou životní a politickou školou a jen zesílila jeho humanistické a demokratické přesvědčení, které bylo neslučitelné s násilnými metodami řešení sociálních a politických konfliktů.
Rozpadem Rakousko-Uherska a vytvořením Československé republiky začala nová etapa Chlupovy tvůrčí dráhy. Prvý poválečný rok -1919 – byl dobou všeobecné euforie, opojení ze svobody a velkých plánů do budoucna. K pražské univerzitě přibyli dvě další – v Brně a Bratislavě. Státním tajemníkem v ministerstvu školství a národní osvěty se stal – po boku sociálně demokratického ministra Gustava Habrmana – vynikající pedagog – Chlupův učitel František Drtina. Z jeho podnětu byl založen Československý pedagogický ústav J.A.Komenského, svěřený vedení profesora O.Kádnera. Do ústavu byl povolán vedle několika dalších (J.Hendricha, J.V.Klímy, J.Patočky a J.Mauera) i Otokar Chlup. Aby opatřil zkušenosti z provozu podobných ústavů za hranicemi, byl Chlup ještě téhož roku poslán na svou třetí zahraniční cestu. Byl opět v Německu a Francii, ale také v Holandsku, odkud si odnesl hluboké dojmy zvláště z návštěvy Naardenu, místa posledního odpočinku J.A.Komenského, který už pak navždy zůstal pro Chlupa nejvyšší pedagogickou autoritou. Ne náhodou ho později gruzínský pedagog D.O.Lordkipanidze, sám vynikající komeniolog, na půl žertem a napůl doopravdy, nazýval Komenským „sevodňa“ (dneška).
V roce 1920, kdy publikoval i drobnější práci „O dětské duši“, se Chlup habilitoval jako docent pedagogiky na Karlově univerzitě na základě své vzorné psychologické studie „Paměť“ (Praha 1918), v níž zpracoval celou tehdy aktuální problematiku tohoto tématu.
Téhož roku byl přítomen Prvnímu sjezdu učitelstva a přátel školství v osvobozené vlasti. Na sjezdu, kterého se zúčastnilo přes pět tisíc učitelů, byl nastolen požadavek socializace (tj. demokratizace) vzdělání a školy a vysokoškolského vzdělání učitelů, který podpořil i protektor sjezdu, prezident T.G.Masaryk. Brzy se však ukázalo, že skutečné úmysly tehtejší koaliční vlády byly jiné. Skončila euforie a popřevratové nadšení bylo vystřídáno studenou sprchou úzce pragmatické vládní politiky. To se odrazilo i v politice školské. Drtina odešel z ministerstva, jím založený ústav živořil, demokratizace vzdělání se nekonala a návrhy na vysokoškolské vzdělání učitelů zůstaly v zásuvkách ministerské byrokracie. Vše, čeho bylo dosaženo, bylo zřízení – z Chlupova podnětu a za jeho aktivní účasti – Školy vysokých studií pedagogických jako soukromé instituce vydržované Československou obcí učitelskou.
Chlup jako intelektuál levicového smýšlení, kterým se netajil, si zkomplikoval svou univerzitní kariéru, a když teprve po dlouhých průtazích byl jako jediný kvalifikovaný kandidát jmenován r.1923 mimořádným profesorem na brněnské univerzitě, setkal se tam s chladným ovzduším, ale našel tam dobré přátele.
Činnost O.Chlupa v období předmnichovské republiky byla mnohostranná. Přednášel na univezitě, řídil Školu vysokých studií pedagogických (v Brně od r.1925, v Praze od r.1936), vyučoval ve vlastní experimentální třídě v Brně (1925-6), řídil časopis „Nové školy“ (od r.1927), psal aktuální pedagogické stati na nejrůznější témata do časopisů Pedagogické rozhledy, Česká věda, Střední škola, Naše věda, Nové školy a j., účastnil se polemik ke školským otázkám (viz. např. jako brožuru „O školu měšťanskou“ z r.1931), publikoval historickou práci „Vývoj pedagogických idejí v novém věku“ (1925), dvě vysokoškolské učebnice (Pedagogika 1933, Středoškolská didaktika 1935), pracoval ma Pedagogické encyklopedii (1938-40).
V pedagogice nepatřil k přívržencům tzv. školského reformizmu, hnutí šířeného hlavně profesorem Příhodou a čerpajícího podněty z tehdejší behavioristické psychologie Thorndikovy a pragmatické pedagogiky Deweyovy.Sám se přikláněl k jinému reformnímu hnutí, k hnutí tzv. nových škol, jež bylo propagováno m.j. Švýcarem A.Ferrierem a sahalo svou genealogií až k Rousseauovi. Od pedagogického reformizmu Příhodova ho odrazoval přílišný důraz na kvantitativní stránku jeho koncepce, kdežto hnutí nových škol, v jehož rámci založil zmíněný již časopis stejného jména, mu bylo sympatické svoou kritikou školského formalismu a akcentem na studium dítěte a respektování jeho svérázné psychiky.
O.Chlup však nikdy nepodlehl ani hnutí nových škol do té míry, že by mu zastínilo trvalé konstanty jeho pedagogického kréda, které v něm krystalizovalo již od mládí ze zdrojů klasické kultury evropské. Toto hluboké zakotvení v myšlenkovém dědictví minulosti ho učinilo do značné míry imunním vůči excesům příliš radikálních reformních koncepcí školských, ať už přicházeli z Ameriky nebo Evropy.
V knize „Vývoj pedagogických idejí v novém věku“ se Chlup snažil objektivně charakterizovat filozoficko-pedagogické názory Bacona Verulamského, Mechela de Montaigne, J.A.Komenského, J.Locka, J.J.Rousseaua, I.Kanta, J.J.Pestalozziho, J.Herbarta, A.Comta, H.Spencera, L.N.Tolstého, F.W.Foerstera, F.Krejčího, J.Úlehly, T.G.Masaryka, F.Drtiny, O.Kádnera a F.Čády. Tato kniha sice nepřináší nové pohledy na uvedené osobnosti, ale cenným dokumentem doby v tom smyslu, že představuje charakteristický průřez pedagogickým myšlením, které bylo tehdy dominující, a zároveň jakési zrcadlo autora samotného, v jehož vědomí se toto myšlení syntetizovalo a dále vyvíjelo.
Nikoli už chronologicky, ale systematicky zpracoval Chlup svou pedagogickou syntézu v knize „Pedagogika“, pojaté jako úvod do studia této vědy. Jaejí struktura je zajímavá tím, že je koncipována do značné míry - řekli bychom dnes – z pozic interdisciplinárních. Nechť aspoň podle výčtu názvů jedenácti hlavních oddílů knihy si čtenář udělá rámcovou představu o jejím obsahu a struktuře. Jde o tyto kapitoly: Jde o tyto kapitoly:
I. Předmět pedagogiky a její metody. II. Výchova v kulturním vývoji lidstva. III. Cíle výchovy a vývoj problému. IV. Poměr pedagogiky k pomocným vědeckým oborům. V. Pedagogika a psychologie. VI. Pedopsychologie a genetická pedagogika. VII. Biologická pedagogika. VIII. Sociální a sociologická pedagogika. IX. Morální pedagogika. X. Estetická pedagogika. XI. Dnešní snahy o reformu školy a výchovy.
Daleko nejobsažnější z uvedených kapitol je kapitola páta (Pedagogika a psychologie), která jediná má ještě samostatné podkapitoly, věnované těmto tématům: A. Starší snahy o vědeckou psychologii a pedagogiku. B. Psychologické zkoumání inteligence žactva. C. Psychologické hodnocení učení. D. Psychologický výběr žactva. E. Novější směry v psychologii a jejich význam v pedagogice. F. Psychologicko-pedagogický rozbor.
Popisovat podrobněji obsah knihy, která svědomitě zpracovává celou tuto rozsáhlou problematiku, by přesahovalo rámec této studie. Pro pochopení způsobu Chlupova myšlení bude ostatně vhodnější vybrat některé klíčové místo knihy a ocitovat je doslova. K takovým místům patří závěrečná úvaha oné nejobsáhlejší kapitoly, zasvěcené vztahu pedagogiky a psychologie. Autor v ní rozebírá pojmy - individualita, osobnost, charakter - a pravi m. j.:
"Představujeme-li si život člověka jako ponenáhlý a postupný růst biologický, psychologický, sociologicky stanovitelný a pedagogicky tvárlivý, pak pochopíme jasněji, že člověk má sice určité základy individuální, osobité, základy charakteru, ale že skutečnou individualitou, osobnosti, charakterem se teprve stává pod přerůznými vlivy prostředí a výchovy v nejširším slova smyslu. Z hlediska psychologicko-pedagogického jest si třeba ujasnit pojmy individuality, osobnosti, charakteru v jejich významu statickém a dynamickém. Ke statice osobnosti naleží fyzický, psychický i sociální základ, na který nemá výchova vlivu (má-li, tedy nepatrný) a s nímž nutno počítat jako s neměnlivými nebo málo měnlivými podmínkami. Sem patří např. určitý směr nadání, tělesná potence, vzrůst tělesný, tělesné a duševní neměnlivé úchylky, jako je např. krátkozrakost a jiné přečetné okolnosti, určující ráz osobnosti. K dynamice osobnosti patři zase všechny stránky povahy člověka, podléhajícího změnám v dobrém i spatném slova smyslu. Pro psychologickou pedagogiku má toto rozlišení na statický a dynamický moment proto svou důležitost, protože s pojmy individualita, osobnost, charakter se zřetelem k výchově se slučují zájmy eticky-normativní, které jsou podstatou pedagogické teleologie a usilují o určení cílů výchovných."
Uvedená úvaha je dobrým příkladem realistického a dialektického přístupu, překlenující tradiční dilema pedagogického optimismu a pesimismu, dědičnosti a výchovy. Vyplývá z ní, že výchova není ani všemocná ani bezmocná, ale dokáže mnoho, orientuje-li se na tvárlivé vrstvy osobnosti, tj. na její dynamiku.
Jestliže v "Pedagogice" se Chlup často jestě záměrně vyhýbal -jak sám říká v úvodu ke knize - kritice a vyjadřování subjektivních názorů, aby studenti měli k dispozici výklady co možná objektivní, pak ve "Středoškolské didaktice", jak si dobře povšimnul J. Novotný ve své stati, věnované Chlupovým osmdesátinám, zdůrazňuje již naopak, že v objektivní osnovu díla vetkal tak osobní názory a řešení a že tuto okolnost si má laskavý čtenář vysvětlit "snahou autora nalézt trvale prvky výchovy vzdělanců, jež přežijí nárazy dočasných změn".
Osobitost Chlupova přístupu k této knize je v zesíleném důrazu na kvalitu proti kvantitě, na trvalost proti efemérnosti, na hloubku proti povrchnosti, na serióznost proti módnosti, na jednotu proti krajnostem. Lze říci, ze Chlupova metoda je historicko-srovnávací. Zakládá se na široké znalosti různých soudobých směrů a v tom je její prvek srovnávací. V knize je citováno na 700 různých autorů našich i zahraničních. Ale opírá se i o pedagogické tradice minulosti a v tom je její prvek historický. Nejčastěji, celkem třicetkrát citovaným pedagogem je tu Komenský. Často se autor odvolavá i na Aristotela, Cicerona, Quintiliana, Melanchthona, Goetha, J. S. Milla a četné další klasiky evropského myšlení.
Struktura knihy je dichotomická: Člení se na část obecnou a speciální. Obecná část pozůstává z těchto čtyř kapitol: I. Historický vývoj středního školství. II. Cíl střední školy. III. Předmět a metoda učení. IV. Logické a psychologické základy učení. Část speciální pak obsahuje následujících dvanáct kapitol: V. Jazyk vyučovací, VI. Vyučování cizím jazykům. VII. Didaktika dějepisu. VIII. Vyučovaní zeměpisu. IX. Matematické učení. X. Vyučovaní fyzikální a chemické. XI. Vědy biologické. XII. Filozofická propedeutika. XIII. Tělesná výchova. XIV. Zkoušky a zkoušení. XV. Osobnost učitelova. XVI. Středoškolská učebnice.
Metodologicky nejzávaznější jsou kapitoly úvodní, obecně-didaktické, v nichž autor vychází ze svého základního postulátu, ze "funkce školy je především racionální". Neboť čím racionálněji je podle něho prohloubeno naše myšlení, tím aktivnějšími se stávají síly v oblasti citu a vůle. V teto souvislosti odmítá výtku intelektualismu, ledaže by se tykala špatné metody tohoto intelektualismu, tj. jednostranného důrazu na reprodukci, paměť a kvantitu znalosti. Chlup nepodceňuje citovou a volní složku osobnosti. Ale soudí, že i na ně lze působit nejúčinněji skrze sféru racionální, intelektuální.
Pokud jde o spor mezi stoupenci vzdělání formálního, kladoucími důraz na metodu myšlení, a stoupenci vzdělaní materiálního, kteří zdůrazňují látkový obsah výuky, zastává Chlup názor, že tendence po nadřazenosti jednoho nebo druhého z těchto cílů jsou logicky sporné, neboť "v pravém poznání, v pravých vědomostech jest již obsažena oboji funkce jako nerozlučná jednota. Vědomosti neformující ducha nemají ve správné výuce místa a jsou příznakem didakticky úpadkovým."
Rozebíraje Deweyův pedagogicky pragmatismus, Chlup uznává jeho činorodé snahy, iniciativu, aktivismus, ale vytýká mu podcenění obsahu, což je zdrojem nového formalismu: "Americké snahy reformní přinášejí na místo intelektualistického formalismu formalismus nový, iniciativní, aktivní ve jménu pragmatismu, ve jménu zřetele k instinktivní, volní, iniciativní, konstruktivní stránce lidské povahy, a didaktický materialismus domnívají se odstraňovat aktualizací učební látky."
Pokud jde o rozvržení vzdělávacího obsahu do učebního plánu, zastává Chlup názor, že není předmětů lehkých, které by měly mít své místo v nižších třídách, a předmětu těžkých, které by patřily až do tříd vyšších, ale ze "každý obor má své elementární, konkrétní a abstraktnější části, které třeba rozprostřít po celé době školní výuky." Na druhé straně se stejně rozhodne vyslovuje proti kouskovaní učební látky do malých a častých dávek a v úvaze o vyučovacím rozvrhu praví: "Považuji za účelnější vícehodinové vyučování, soustředěné na jeden nebo dva dny v týdnu, neboť má-li učení býti trvale ceny, je třeba, aby i mezery časové mezi jednotlivými zaměstnáními byly delší. Doba podvědomí, příležitostného uvědomeni v mezidobích, má svůj dosud málo doceněný význam a rovněž návraty k látce po delších přestávkách vedou k většímu napětí reminiscenci a k hlubší paměti. Nebudu se zabývat problémem únavy v souvislosti s rozvrhem školní práce, zvláště některými problematickými závěry, podle nichž usiluji někteří didaktikové o kaleidoskopickou rozmanitost. Námitky přílišného střídání předmětu, například učitelů i žáků, neklid v práci, spěch jsou také důležití rušiví činitelé, jichž nelze nedbat. Zdá se mně účelným, aby byly do rozvrhu denní práce zařazeny nanejvýše dva vědní předměty, a to předměty obsahem příbuzné."
Z dikce této úvahy formulované už nikoli neosobně, ale v prvé osobě jednotného čísla, je dobře patrný onen posun Chlupova myšlení, které už zde bez zábran vyjadřuje vlastní stanoviska.
Když pak autor uzavírá své úvahy na uvedená témata, dospívá k pregnantní formulaci devíti obecných zásad, které stoji též za doslovné ocitovaní, neboť představují jakousi tresť jeho didaktického kréda. Znějí takto:
"1. Cíl výuky všech stupňů škol je racionální. 2. Obsah učení tvoří základní obory vědní soustavy. 3. Obecná škola dá základy všech oborů tvořících soustavu vědění. 4. Střední škola pečuje o vyšší vzdělaní ve všech základních naukách. 5. Místo jednostranného principu formálního a jednostranného principu materiálního nastoupí princip reálně-formální. 6. Třeba vymezit základní poznatky za účelem harmonie vzdělaní přírodovědného a duchovědného. 7. Učení jest v nejužší souvislosti se skutečností, s prací, s přírodními a životními ději. 8. Učivo a učebnice bud' též geneticky uspořádány. 9. Počet hodin vyučovacích budiž omezen na 4 hodiny denně, počet předmětů na dva."
Přirozeným a logickým dovršením Chlupova vývoje od mladého autora referátů o knihách a objektivně informativních stati přes kritické úvahy zralého pedagoga až k teoretickému zobecňování vlastních zkušeností, je třetí a poslední období jeho tvůrčí cesty, začínající po skončení druhé světové války r. 1945. Bylo mu tehdy již sedmdesát let, ale přesto se zapojil do budování školství s velkým elánem. Pomohl prosadit vysokoškolské vzdělaní učitelů v duchu jednoty jejich přípravy pedagogické i odborné a jako první děkan pedagogické fakulty v Praze velkou měrou přispěl k položení jejích vědeckých a organizačních zakladu. Tehdejší politické vedení jej však považovalo spíše za odepsaného představitele staré pedagogiky a Chlup musel opět několik let "procházet pouští", než si režim uvědomil, že takovou osobnost by bylo neprozřetelné ponechávat stranou a nezaštítit svou školskou politiku jeho vědeckou i lidskou autoritou, jakou požíval mezi učiteli a pedagogy. Proto mu byly opět svěřeny četné vědeckopedagogické funkce a r. 1952 byl jmenován akademikem.
Ale ještě před tím, v době, kdy byl téměř zapomenut, jsem měl příležitost stát se jeho spolupracovníkem a podporovat jej zvláště v jeho snahách o rozpracování problému, jemuž tehdy přikládal prvořadou důležitost: výběru základního učiva pro jednotnou školu. Později jsem připravil do tisku a opatřil úvodem jeho publikaci "Několik statí k základnímu učivu", která vyšla po průtazích až r. 1958. Stati obsahuji kromě obecných kapitol třináct rozboru konkrétních učebnic, které Chlup pozorně pročetl a kriticky posoudil z hlediska didaktického zpracování jejich obsahu. Nečinil tak jen z pozic úzce teoretických, ale shromažďoval pilně zkušenosti v diskusích s učiteli, při nichž jsem jej občas provázel, a neváhal ještě ve svých osmdesáti letech ověřit si svou ideu základního učiva vlastním pokusným vyučováním. Svědkové jeho pozoruhodného pokusu na smíchovské jedenáctiletce hovořili o výsledných znalostech žáků, které akademik učil českému jazyku - předmětu své středoškolské aprobace - s nadšeným obdivem. Ostatně Chlup čerpal nemálo poznatků i ve vlastní rodině, kde s účastí sledoval učení svých vnuku - školáků, a do teoretických diskusí přicházel vybaven často velmi konkrétními doklady. K nejpřesvědčivějším jeho argumentům patřila např. jeho kritika tradiční definice věty jako "myšlenky vyjádřené slovy". Cožpak pojem myšlenka je pochopitelnější než pojem věta? ptal se. Vždyť neznámé musíme vysvětlovat známým a nikoli něčím ještě neznámějším (obscure per obscurius).
Chlup si uvědomoval, že základní učivo nelze určit nebo stanovit pouhou redukcí učební látky, a připomínal dva zřetele, k nimž třeba přihlížet na cestě k základnímu učivu: "Jednak je tu zájem vědních oboru, vědy a vědeckých odborníků, jimž tane na mysli obsah vyučování, který je v souhlase se stupněm současného vědeckého poznání, jednak jde nejen o konečné základní učivo, k němuž se dospěje na konci studií, nýbrž i o učivo základní na jednotlivých stupních školy jednotné i o základní učivo určené pro jednotlivé třídy z různých oborů výchovy a vyučovaní." Těmto otázkám věnoval později i obsáhlou stať „Teorie základního učiva", kterou uveřejnil ve sborníku Z teorie výchovy a vyučovaní (Praha 1962, s. 51-136).
V návaznosti na otázku základního učiva rozvinul 0. Chlup v posledních letech svého života zejména ještě dvě důležitá témata: téma mezipředmětových souvislostí ve školní výuce a téma tzv. polymerického vzdělaní. Své myšlenky o nich uložil do dvou nevelkých statí, které však vzbudily značnou pozornost a dosud bývají často citovány. Prvá z nich nese název "0 dialektickém učení a vyučování" (Pedagogika 1953, s. 30-38), druhá se jmenuje "Vzdělaní polytechnické a vzděláni polymerické" (Ucitelské noviny 1956,č.32-33,s.3).
Pokud jde o mezipředmětové souvislosti, shrnuje Chlup svou úvahu takto: "Vyučovaní mezipředmětné vyžaduje učelnou organickou vnitřní souvislost poznatků, což znamená vyčerpávající a stupni školnímu přiměřený výběr látky, správné pořadí a odstupňovaní podle důležitosti a logické souvislosti. Znamená to také pečlivý výběr učiva, vylučující věci nepodstatné s náležitou ekonomií..."
Ideu vzdělaní polymetického vyzdvihl Chlup jako dialektický protipó1 vzdělání polytechnického, které oceňuje, ale teprve je-li respektována i ona jeho druhá stránka. Sám o tom píše takto: "Výraz polytechnické vzdělání se v socialistické pedagogické terminologii již vžil, třebaže toto vzdělání neplní poslání všeobecně výchovného předmětu. Výraz polymétické vzdělání má vyjádřit druhou stránku každé činnosti, ať fyzické či duševní. Výraz sám je odvozen od řeckého slova métia, které znamená rozum, důmysl, myšlení, které bylo podle řeckého bájesloví vlastnosti Diovou..." Líčí pak osud Prométheův a dovozuje dále, že školským formalismem "se otupuje vlastní smysl polymetického vzdělání, téhož, jehož radostí a půvabem má být aktivní objevování nového poznání. Osvojení nových vědomostí je ovšem důležité, ale cesty poznání a duševního růstu jsou strmější, vyžadují ochotu vypětí všech duševních sil člověka s perspektivou úspěchu."
Otokar Chlup se dožil úctyhodného věku 90 let. Zemřel r. 1965. Upozorněn jeho dávným přítelem a chráněncem E. Strnadem, ze se blíži konec, spěchal jsem do nemocnice, abych jej ještě viděl. Byl již téměř v agonii, ale ústa ještě dosti zřetelně vyslovovala přání: "Chci domů!" Jeho přání bylo splněno. Krátce nato (14. května) skonal tento drobný a tichý, ale obdivuhodně vitální a cílevědomý stařec v kruhu své rodiny ve své pražské vilce v Troji.
Kdybychom měli charakterizovat jeho osobnost v co nejvýraznějších konturách, bylo by to možné nejspíše v protikladu k jeho mladšímu současníkovi a velkému rivalovi, Václavu Příhodovi. I Příhoda byl vynikající osobností naší meziválečné pedagogiky a lze říci, ze po dlouhá léta soupeřil s Chlupem o vůdčí postaveni. Přitom oba byli muži zcela odlišných povah.
Zatímco Příhoda se vypravil za oceán a stal se z něho propagátor americké školy a pedagogiky, Chlup čerpal svou inspiraci převážně z evropských vědeckých tradic.
Zatímco Příhoda byl výřečný agitátor, upoutávající posluchače svými improvizacemi, Chlup si rád připravoval své přednášky písemně a imponoval posluchačům spíše obsahem než formou svých výkladů.
Zatímco Příhoda chtěl být zcela moderním člověkem 20. století a nechtěl ztrácet čas pitváním historie, Chlup se rád obracel do minulosti až k samé antice, ke Komenskému a jiným pedagogickým klasikům, aby tím lépe mohl formulovat svou představu školy budoucnosti.
Zatímco Příhoda zaměřoval svůj zájem zvláště na školy obecné a měšťanské, jejich učitelé - za první republiky ještě bez vysokoškolského vzdělání - toužili zvědečtit své metody, Chlup byl doma především v problematice střední školy, jejíhož ducha chtěl uplatňovat i v povalečné škole jednotné.
Zatímco Příhoda sázel všechno na kvantitativní měření a organizační racionalizaci vyučování, Chlup trval především na jeho stránce kvalitativní a vnitřní.
Zatímco Příhoda chtěl mít pedagogické fakulty autonomní, věnované jen pedagogickým disciplinám a organizačně oddělené od odborné přípravy učitelů, Chlup koncipoval vysokoškolské vzdělání učitelů jako plnou jednotu přípravy pedagogické i odborné pod střechou téže instituce.
Zatímco Příhoda akcentoval především scientistické, exaktně – přírodovědné stránky pedagogické vědy, Chlup zdůrazňoval především její duchovědný, tj. společensko-vědní charakter a bránil se stíráni rozdílů mezi těmito dvěma vědními oblastmi.
Zatímco Příhoda mířil především k výchově odborníka, bez něhož se moderní společnost neobejde, Chlup spatřoval výchovný ideál v člověku všestranně vzdělaném a harmonicky rozvitém.
Zatímco Příhoda byl více empirik a experimentátor, Chlup byl spíše pedagogem filozofujícím a jeho práce mají nejčastěji charakter úvah, i když jsou založeny též na bohatých zkušenostech.
Zatímco Příhoda propadl vášni pro metodu globální, Chlup byl pro analyticko-syntetickou metodu počátečního čteni...
A tak by bylo možno ještě pokračovat ve výčtu antagonismu mezi oběma pedagogy. Nebot' Chlup a Příhoda byli skutečnými antipódy v mnoha směrech. Byli téměř jako dva bratři z jedné rodiny, kteří se chtějí co nejvíce vzájemně odlišit, aby prosadili svou identitu.
Příhodova nechuť k historii a absolutizace modernosti, zapomínající, ze ne všechno nové je eo ipso dobré a ne všechno staré je eo ipso špatné, byla jednou z příčin, že v padesátých letech přenesl těžiště svého zájmu do psychologie, kde získal reputaci zejména svým rozsáhlým, čtyrsvazkovým dílem "Ontogeneze lidské psychiky". Ale i jeho místo v dějinách české pedagogiky je velmi významné, a proto i jemu je v tomto souboru pedagogických medailonu věnována zvláštní stať.
Chlup zůstal věrný pedagogice až do smrti, přestože pedagogika byla v té době pod silným tlakem málo tolerantní vládnoucí ideologie či přesněji řečeno jejich dogmaticky myslících strážců a propagátorů. Uvědomoval si naléhavěji než Příhoda, že chceme-li připravovat budoucnost, musíme studovat minulost, z níž tato budoucnost vyrůstá. Kromě toho jeho síla byla v důsledném dodržovaní hesla, které často rád připomínal a jimž byla proniknuta cela jeho bytost: "Fortiter in re, suaviter in modo" (Energicky ve věci, umírněně ve formě). To snad je hlavní tajemství, proč tento vnějšně křehký, ale vnitřně silný člověk se trvale zapsal - i když žil v dobách nelehkých a rozporných - do historie naší pedagogiky prve poloviny 20. století, jejímž je vedle Příhody - jedním z hlavních protagonistů.

PŘIDEJTE SVŮJ REFERÁT